jueves, 30 de diciembre de 2010

Singles, aka Vida de solteros

Están dando en el cable esta vieja película de una época sin celulares, autos sin control centralizado, el grunge como la novedad del año, y Bridget Fonda como la nueva Wynona.
Recuerdo cuánto rayé con esta película y siento que debería escibir algo mejor que estas líneas torpes. Por miemtras acumulo material en este post.

miércoles, 29 de diciembre de 2010

Super sad true love story: ese es título

Está entre los 10 mejores libros del año, según Michiko (NYT), y con ese título y lo que aparece en la página del libro, me tinca este nuevo libro de Gary Shteyngart.

El Ulises de Joyce en comic

Una oración muy muy larga o Aquí no hay punto aparte?

La columna es del NYT:

"“No book worth its salt is meant to put you to sleep,” says the garrulous shoemaker who narrates the Czech novelist Bohumil Hrabal’s “Dancing Lessons for the Advanced in Age” (1964), “it’s meant to make you jump out of bed in your underwear and run and beat the author’s brains out.” Thirty-three pages into what appears to be an unbroken highway of text, the reader might well wonder if that’s a mission statement or an invitation. “Dancing Lessons” unfurls as a single, sometimes maddening sentence that ends after 117 pages without a period, giving the impression that the opinionated, randy old cobbler will go on jawing ad infinitum. But the gambit works. His exuberant ramblings gain a propulsion that would be lost if the comma splices were curbed, the phrases divided into sentences. And there’s something about that slab of wordage that carries the eye forward, promising an intensity simply unattainable by your regularly punctuated novel.

Hrabal wasn’t the first to attempt the Very Long Sentence. The Polish novelist Jerzy Andrzejewski went even longer in “The Gates of Paradise” (1960), weaving several voices into a lurid and majestic 158-page run-on. (The novel actually consists of two sentences, the final one a mere five words long.) An old priest listens to the contradictory confessions of some apparently holy but actually just horny French teenagers marching toward Jerusalem in the 13th-century Children’s Crusade. A profusion of colons and dashes helps toggle among the multiple points of view, while repeated descriptions of crummy weather give the brain some breathing space. Every mention of the “long and arduous road” seems to comment on the enduring nature of the sentence itself. The descriptions of sex — e.g., “That’s why when we do it we can keep it going so long” — also gain a double meaning.

For a long time, Hrabal and Andrzejewski were the only practitioners of the sentence-long book I could find. Not many writers have had the nerve to go this route: you’re locked in, committed to a rhythm and a certain claustrophobia. But might the format also be liberating? Joan Didion told The Paris Review in 1978: “What’s so hard about that first sentence is that you’re stuck with it. Everything else is going to flow out of that sentence. And by the time you’ve laid down the first two sentences, your options are all gone.” Sticking to just one sentence, ironically, might keep your options perpetually open.

The most famous mega-sentence in literature comes at the end of the book, not the beginning. Molly Bloom’s monologue from “Ulysses” (1922) —36 pages in the thinly margined, micro-fonted 1986 single-volume corrected text (and actually two long sentences, thanks to an often-overlooked period 17 pages in) — sets an impossibly high standard for the art of the run-on. It breathlessly binds together all that comes before while nearly obliterating it, permanently coloring the reader’s memory in one final rush. It feels unstoppable, and then it stops.

Molly’s soliloquy is a touchstone for writers aiming to go long. A copy of “Ulysses” pops up in “Green Coaster,” the 33-page, single-sentence section that closes Jonathan Coe’s brilliant novel “The Rotters’ Club” (2001). (The BBC has reported that at 13,955 words, it is the longest sentence ever written in English.)

Joyce also makes a cameo in the most recent candidate for the absurdly exclusive Book-as-Sentence club, the French novelist Mathias Énard’s “Zone” (2008), just published in an English translation. At 517 pages, it’s far longer than the Hrabal and Andrzejewski combined, though its status as a true single sentence is compromised by 23 chapter breaks that alleviate eye strain. (If “Zone” qualifies, what about Samuel Beckett’s 147-page “How It Is” (1961), with its paragraphic chunks but complete absence of periods?) A bigger disqualification for Énard’s book, about a train journey, is that three of the chapters are passages from a book the narrator is reading — a mediocre short story ripe with periods. If only he’d packed some Hrabal.

Even if the World’s Longest Sentence record is fraught with asterisks — does Hrabal truly qualify, if there’s no period at the end? What about early Greek writing, which had no spaces between words? — the allure of the form is, well, longstanding. An 800-plus worder in Victor Hugo’s “Les Misérables” (1862) has sometimes (erroneously) been cited as the longest in French literature; its winding description of Louis Philippe as a ruler who hews to the middle of the road in every aspect (“well read and caring but little for literature,” “incapable of rancor and of gratitude”), damns the king’s modesty with the grandness of its design. Is it coincidence that, as Roger Shattuck points out, the longest sentence in Proust — 944 words — dissects the plight of the homosexual in society? And what about the last of the six immense paragraphs that constitute Gabriel García Márquez’s “Autumn of the Patriarch” (1975), one mammoth sentence concluding with “the good news that the uncountable time of eternity had come to an end”?

For some writers, a chapter-long sentence is eternity enough. The Swiss author Friedrich Dürrenmatt was inspired to write “The Assignment” (1986), his superbly paranoid late-career “novella in 24 sentences,” after listening to a recording of Glenn Gould playing the first 24 movements of Bach’s “Well-Tempered Clavier.” (At 129 pages, that’s an average of 5.375 pages per sentence.) Here, the constraint sets up the potential for improvisation off a single musical line, while also allowing for clean breaks. The American writer Laird Hunt consciously adapted Dürrenmatt’s method in “Ray of the Star” (2009), in which a traumatic episode shadows a shell-shocked man’s sojourn in an unnamed foreign city. The man suffers from restless leg syndrome, and the affliction’s self-engendering quality (“the greater his fatigue the more pronounced it grew”) finds a mirror in Hunt’s labyrinthine sentences.

The Very Long Sentence could be seen as a futile hedge against separation, an unwillingness to part from loved ones, the world, life itself. “I’m trying to say it all in one sentence, between one Cap and one period,” William Faulkner wrote to Malcolm Cowley in 1944. “I’m still trying to put it all, if possible, on one pinhead.” (Faulkner, no stranger to the mind-expanding possibilities of the very long sentence, was once credited with a 1,400-worder by the Guinness Book of World Records.) In this age of 140-character Twitter posts — not to mention a persistent undercurrent of minimalism in our literature — there’s something profoundly rejuvenating about the very long sentence. For the sake of the novel, and ourselves, let’s hope that Hrabal wasn’t being prophetic when he wrote, four decades ago, “People twitter away like magpies and don’t really care.”

Ed Park is the author of “Personal Days,” a novel that ends with a sentence over 16,000 words long."

martes, 28 de diciembre de 2010

viernes, 24 de diciembre de 2010

John Cheever, Diarios (circa 1950)

“Abrumado por la soledad, decidió sorprender a la familia volviendo antes de Navidad. Su esposa lo recibió en el aeropuerto con la noticia de que se había enamorado de otro y vivía con él desde hacía tres meses. Habló sin parar hasta que él le dijo que estaba bien, que lo comprendía, y sólo le pedía que lo llevara al hotel. Entonces ella dice: '¿Cómo puedes ser tan desconsiderado? Las luces del árbol están encendidas y hemos comprado regalos para ti; además, mamá, papá y los chicos te esperan'. Y él dice: ‘Acabas de decirme que mi vida contigo y los niños se ha terminado. Acabas de decirme que ya no puedo vivir contigo. Ahora quieres que vuelva disfrazado de Papá Noel. Y nunca me han gustado tus padres'. Entonces ella responde: ‘No sabía que fueras tan cruel. No ha sido culpa mía que me haya enamorado de Henry. Fue más fuerte que yo. Actúas como si lo hubiera hecho a propósito. ¿Qué quieres que les diga a papá y mamá? No saben nada. Nos hemos pasado toda la tarde decorando el árbol sólo por ti. Te esperan, se han puesto su mejor ropa'. Y él, que desea ver a sus hijos y las cuatro paredes de su casa, vuelve”.

domingo, 5 de diciembre de 2010

miércoles, 1 de diciembre de 2010

Carlos Peña: "Decir que es una revolución es un exceso, llamarla cosmética es mezquino"

Revista Qué Pasa
Por Josefina Ríos

Desde su columna semanal, Carlos Peña se ha convertido en uno de los opositores más implacables a la administración de Sebastián Piñera. En esta oportunidad, sin embargo, el académico coincide con el gobierno en la necesidad de aprobar con rapidez las modificaciones al Estatuto Docente, los retiros, los incentivos y los cambios curriculares mínimos que propone el paquete de medidas anunciado por el mandatario el lunes pasado en La Moneda.
Ad portas de publicar -en conjunto con José Joaquín Brunner- su tercer libro sobre el tema educativo, el rector de la Universidad Diego Portales advierte que hoy han entrado a la escuela los conflictos de toda la sociedad. De ahí que le preocupe que ciertas ideologías conservadoras se impongan en este debate.
Asimismo, recomienda que el gobierno deje de presumir que está liderando una revolución y que asuma que lo que hay aquí es un importante primer paso, que no clausura la discusión en el futuro.
- En 2007, usted planteó que la crisis actual de la educación chilena respondía a que como sociedad no sabíamos para qué estábamos educando a nuestros estudiantes. ¿Cree que la reforma propuesta por el gobierno de Piñera contesta esta interrogante?
- Es probable que esa pregunta -¿para qué educar?- siga pendiente y que, una sociedad plural como la nuestra, tenga dificultades para darle una sola respuesta. Pero ello no debe impedir que atendamos los problemas urgentes de integración del sistema: por vez primera tenemos a todos los niños y niñas dentro de la sala de clases. Con ellos han entrado a la escuela los problemas y los conflictos de la sociedad entera, desde las contradicciones de clase a los problemas que aquejan a la familia. Eso es hoy lo urgente.
- ¿Cuál es la premisa que guía al gobierno en este sentido?
- El gobierno tiende a creer, en consonancia con su inspiración ideológica, que los déficits del sistema escolar son, ante todo, de gestión y de incentivos. En suma, por decirlo así, gerenciales. Parece pensar que si disponemos los incentivos correctos y damos autonomía a las escuelas, los resultados mejorarán. El defecto de ese punto de vista no es que sea del todo falso, sino que es sólo parcialmente verdadero. Es probable que la desigualdad del sistema escolar -porque ése es el problema más grave- no se mejore a punta de incentivos.
"Las 'capacidades intelectuales superiores' no se pueden alcanzar si, primero, no se adquieren las competencias básicas de lectoescritura y de matemáticas, ¿o habrá alguien que crea que se pueden comunicar ideas y reflexionar sobre ellas desde la mudez y el silencio?".
- ¿La calificaría entonces como una ley basada en criterios economicistas?
- No diría exactamente eso y el proyecto de ley todavía no se conoce. Más bien, y como le expliqué, a veces se cifran demasiadas esperanzas en que la buena gestión resolverá todos los problemas. Se piensa que si las escuelas tienen un controlador bien definido (un dueño) e incentivos bien puestos (para el dueño, los profesores y los alumnos) todo mejorará. ¡La vieja receta que dio Friedman en 1952! Hay una cierta ingenuidad en creer que todos los problemas sociales se deben a un mal entorno de incentivos. Es como si las clases sociales, el capital heredado, la endogamia, la selección prejuiciosa de los niños, no existieran. Por decirlo así, los policy makers en esta materia han leído mucho Friedma y poco Bourdieu. Así y todo la reforma propuesta tiene elementos que merecen ser apoyados.
Educación y acuerdo nacional
- ¿Cree que fue bueno de parte del gobierno ponerle suma urgencia a la tramitación de este proyecto?
- Era inevitable. La pérdida de tiempo en educación nunca queda impune. Es verdad que el paquete de reformas de Piñera está lejos del ideal; pero hay un conjunto de medidas que debieran aprobarse: las modificaciones al Estatuto Docente, los retiros, los incentivos, los cambios curriculares mínimos. ¿Por qué no aprobar eso bajo el compromiso de luego continuar el debate de los otros problemas? Quizá si el presidente deja de presumir que está haciendo una revolución y reconoce que se trata de mejoras incrementales que no clausuran definitivamente el debate, todo se facilitaría. Esa actitud del presidente, más alguna medida que proteja el sistema municipal -gravemente deteriorado-, ayudaría a aprobar estas mejoras.
- ¿Faltó de parte del gobierno un trabajo mayor de aunar criterios con los diferentes actores sociales, de manera de asegurar el éxito de la iniciativa?
- En una democracia el lugar privilegiado de la deliberación y el diálogo debe ser el Congreso. No el único, pero sí el definitivo. A veces aunar criterios con los actores cuyos intereses se verán directamente afectados -los profesores, por ejemplo- equivale a tolerar que capturen el debate. Todo esto exige, sin embargo, que los parlamentarios deliberen racionalmente, considerando el interés general, que no siempre coincide con el de los directamente involucrados. El punto de partida es, por lo demás, una propuesta que recoge la opinión razonada de un grupo de expertos, a la que no sería sensato hacer oídos sordos.

¿Es posible tener una legislación de calidad y efectiva sin contar con un acuerdo nacional desde su génesis?
- En la democracia las decisiones se toman luego de intentar acuerdos mediante la deliberación. Si esos acuerdos no se alcanzan, el método democrático consiste en darle la razón a la mayoría. Si usted se obsesiona con la búsqueda de acuerdos concede a las minorías un poder de veto al que no tienen derecho.
- ¿Qué papel le cabe al ministro Lavín en este proceso? ¿Cree que tenga las condiciones para liderar el tema de manera adecuada?
- Las mayorías que fueron históricamente excluidas y que hoy acceden al sistema educativo están llenas de expectativas y de anhelos. Quien sepa interpretarlos tendrá su confianza. Lavín tiene en esto una oportunidad indudable, pero para eso debe partir por reconocer la complejidad de esos anhelos: la gente no quiere que la cuna marque a fuego el destino de sus hijos ni que el sistema escolar sea el simple reflejo de nuestra estructura de clases. Todos esos temas son incómodos para la derecha, que gusta ver en esas diferencias una cosa natural, fruto de la evolución espontánea. Veremos si lo son para Lavín.
- Si le va bien, ¿se posiciona como presidenciable para las elecciones del 2013?
- Lavín ya es un candidato, digamos, de profesión. Y si en el Ministerio tiene un éxito siquiera parcial, consolidará eso que para él ya es casi un oficio.
"Los problemas de desigualdad seguirán pendientes"
- El presidente Piñera calificó esta reforma educacional como una "revolución". Los críticos aseguran que es más bien una reforma cosmética. ¿En qué vereda se para usted?
- Llamarla revolución es un exceso retórico, llamarla cosmética es mezquino. Ni lo uno, ni lo otro. Se trata de una reforma muy importante -incremental si la juzgamos en el panorama de las dos últimas décadas- que acentúa un aspecto hasta hoy desatendido: el Estatuto Docente y las capacidades de gestión de los directores. Una de las diferencias entre el sistema municipalizado y el particular es ésa: en el primero el director carece de facultades e incentivos para gestionar bien y alcanzar metas. La reforma tiende, entre otras cosas, a remover esa diferencia que grava a los más pobres.
"Lavín ya es un candidato, digamos, de profesión. Si el ministerio tiene un éxito siquiera parcial, consolidará eso que para él ya es casi un oficio".
- Usted aplaudió la decisión de aumentar las horas de Lenguaje y Matemáticas en perjuicio de las de Historia ¿No cree que esta medida perjudicará el desarrollo de capacidades intelectuales superiores, como la reflexión sobre el tiempo y el espacio o la comprensión y comunicación de discursos e ideas?
- Decir que la aplaudí puede ser un exceso. Digamos que me pareció correcta. Lo que usted llama "capacidades intelectuales superiores" no se pueden alcanzar si, primero, no se adquieren las competencias básicas de lectoescritura y de matemáticas. El gigantesco cuerpo de conocimientos e información que llamamos cultura se transmite, en buena parte, mediante el código lingüístico. Un lenguaje demasiado concreto o la incapacidad de comprender un texto escrito estrecha el mundo y disminuye la capacidad de comprender su complejidad, ¿o habrá alguien que crea que se pueden comunicar ideas y reflexionar sobre ellas desde la mudez y el silencio?
- Usted dijo que en lo grueso esta medida curricular está bien orientada. ¿En lo fino, a qué se debe poner atención?
- Esa medida se hará sal y agua si no se cuenta con bibliotecas que favorezcan la experiencia, incluso sensorial, de tomar un libro que es la base del habitus de leer; profesores bien enfocados, preocupados de entusiasmar a los alumnos con el juego del lenguaje, más que hipnotizados con la semiótica; escuelas con estudiantes de diverso origen, y no establecimientos que reproducen la pertenencia de clase de los niños.
- ¿Cuáles son las claves para poner fin a la desigualdad de cuna que, a su juicio, reproduce el sistema escolar chileno?
- Los casi diez mil centros educativos del país están segmentados al compás del ingreso familiar y las clases sociales: los más pobres en el sistema municipalizado; los que tienen un poco más de ingreso en el particular subvencionado o en el sistema de financiamiento compartido; los de mayores ingresos en el sistema particular pagado. Y los resultados de las pruebas, como el Simce, se correlacionan con el ingreso de los niños a tal extremo, que esas pruebas no expresan diferencias de inteligencia, sino de clase. Mientras no corrijamos eso, mientras no modifiquemos la estructura de clases del sistema escolar chileno, los problemas de la desigualdad seguirán pendientes. Acortaremos la brecha, pero la diferencia seguirá siendo escandalosa.

- ¿Quién debiera financiar la educación de los niños y jóvenes de nuestro país?
- La escolaridad obligatoria debe ser financiada predominantemente por el Estado, con cargo a rentas generales. Un sistema público de calidad -sin ahogar la provisión privada, que es inevitable en una sociedad abierta- es la única forma de evitar que el sistema escolar se segmente al compás del ingreso familiar. Usted no puede evitar que las familias prefieran diferenciarse, pero hay que crear incentivos -para emplear ese concepto hoy día mágico- que tiendan a reducir eso al mínimo. Una vía es suprimir poco a poco el financiamiento compartido que separa a las familias según su ingreso.
- La reforma se la juega por incrementar sustancialmente la subvención escolar preferencial. ¿Es éste el mejor vehículo para garantizar que los estudiantes de todos los estratos socioeconómicos tengan igualdad en las oportunidades de aprender?
- El mejor no. Ya le dije que un sistema escolar que segmenta a los estudiantes por clase social y que, en lo grueso, da más a los que tienen y poco a los que no tienen, reproducirá la desigualdad. Digamos que las subvenciones diferenciadas son un mecanismo adecuado atendida la estructura de nuestro sistema escolar. Y en cualquier caso, ésa es una medida que viene de antiguo y no resulta correcto atribuirla sin más al actual programa de reformas.
- ¿No le parece paradójico que hasta ahora las críticas más duras a la propuesta del gobierno provengan justamente de aquellos sectores que tradicionalmente han defendido con mayor vehemencia los temas de igualdad en la educación?
¿Por qué paradójico? Una cosa es reconocer que algunas de las medidas están bien orientadas dada la actual estructura del sistema, y otra, muy distinta, creer que con esto se resolverá el problema de la desigualdad. No creo que nadie sensato, ni de derecha ni de izquierda, crea algo así.
"En una democracia, el lugar privilegiado de la deliberación y el diálogo debe ser el Congreso. A veces aunar criterios con los actores cuyos intereses se verán directamente afectados -los profesores, por ejemplo- equivale a tolerar que capturen el debate".

El peso del conservadurismo
- El proyecto de ley que el Ejecutivo mandará al Parlamento vuelve a poner a los Liceos de Excelencia en el corazón de la reforma. ¿Se equivoca el presidente al insistir con este tema?
- Se equivoca una vez más. Una medida como ésa simplemente descremará al sistema público: concentrará, mediante la selección por rendimiento, a los más talentosos y resilientes y aislará a los más deprivados. Dará a los que tienen y quitará a los que no tienen. ¿En qué sentido una medida como esa corrige la desigualdad? Sólo si usted piensa que el rendimiento escolar es producto de la voluntad del alumno y no, en su mayor parte, reflejo de dotaciones involuntarias, como el capital cultural heredado, ésa es una medida justa. Pero quizá en esto Piñera deja ver que es culturalmente de derecha: piensa que las posiciones en la vida se deben sólo a la voluntad y al empeño personal y cree que los factores sociales no pesan.
- También se ha señalado que existen ciertos vacíos en materias como educación preescolar con la agravante de que el presupuesto para 2011 reduce los fondos para este ítem. ¿Habría sido ésta la instancia ideal para incluir esos temas específicos?
- Lo que se sabe ya con amplia evidencia es que mientras más temprano se intervenga, sacando a los niños del hogar e incorporándolos a una institución educativa, más se aminora el peso de la cuna. En la reducción de ese ítem quizá haya influencia conservadora: el conservadurismo piensa que la familia es intrínsecamente mejor que cualquier otra institución y por eso no se muestra dispuesto a alentar que los niños salgan temprano de ella.
- ¿Echó de menos algún tema importante en el proyecto?
- Dos cosas. Una cierta voluntad de fortalecer el sistema municipal y un incremento todavía mayor de recursos.
Me parece que el cierre de colegios públicos y la migración hacia el sistema particular subvencionado amenaza la índole mixta del sistema escolar chileno. Una reforma que no atienda a ese problema es defectuosa. Alguien dirá que eso es lo que la gente prefiere puesto que elige abandonar la escuela pública, pero todos sabemos que las preferencias individuales no siempre coinciden con el bienestar social. Una sociedad sin escuelas públicas deteriora, tarde o temprano, su vida cívica. Esta es quizá la carencia mayor.
De otra parte, siempre son necesarios mayores subsidios -una mayor transferencia de recursos- para disminuir la desigualdad de resultados. Ni siquiera un buen management puede luchar contra la falta de recursos.